Центр проблем развития образования

Белорусского государственного университета

www.charko.narod.ru

 

Аналитический обзор международных тенденций развития высшего образования № 4 (июль - декабрь 2002 г.)

 

2. СОВРЕМЕННЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ

 

ЧАСТЬ I.

2.1. Общие проблемы: информационые технологии и современное образование.

Информационные технологии, как это становится очевидным, выступают уже не столько инструментами дополняющими систему образования и функционирование научно-образовательного знания, но императивом установления нового порядка знания и его инстуциональных структур. Выделяют несколько ключевых эпистемологических трендов, являющихся частью теории виртуального пространства и виртуальной коммуникации, которая дестабилизирует распределение статусов и социальную структуру в целом [1]:

1. Общественное развитие представляет собой переход от порядка факта к актуальности порядка, которая зиждется на фикциях и действенном присутствии вещей отсутствующих

2.Телекоммуникация освобождает производство и передачу текста от "места" как специфической формы организации социального пространства, более того, делает саму привязанность к "месту" бессмысленной [2].

3. Замена места на точку зрения порождает специфическую мыслительную позицию, которую можно было бы вслед за А. Вебером и К. Манхеймом назвать позицией свободно парящего интеллектуала, если бы она обладала, кроме независимости, устойчивостью и воспроизводимостью обоснованного суждения. В данном случае сама позиция являет собой отказ от позиции в мире, который отныне являет собой "замкнутую вселенную символов", самодостаточный текст, интерпретируемый без внешнего обоснования, языковую игру [3]. Образование превращается в бесконечное путешествие по сайтам.

Подобные оценки внутренне основываются на введенном М.Маклюэном различении устной, письменной и электронной культур как исторически последовательных типов массовой коммуникации. Это различие приобретает в теориях виртуальной коммуникации решающее значение вследствие того, что в них видят изменение структуры и условий, которые лежат в основе символического обмена: 1) электронные средства общения обедняют контекст (смысл), создавая вместе с тем новые речевые ситуации; 2) электронные средства коммуникации прежде всего монологичны (одно коммуникативное поле передает информацию, все другие получают ее); 3) "монологичная бесконтекстность языка" средств коммуникации является самореферентной. [4].

Менее радикальные оценки предполагают, что информационная революция уже завершилась в той мере, в какой завершилось формирование стандартных образцов организации знания, прежде всего гипертекста — связки, превращающей произведение во фрагмент универсального информационного пространства . Этот процесс обусловлен прежде всего кумулятивным развертыванием эпистемы и преемственностью рационального рассуждения, а также универсализацией научного этоса — профессиональных норм, сформировавшихся в среде "производителей знания". Наука и образование превращаются, таким образом, в определенный тип социального действия, и университетское сообщество рассматривается как сообщество интерактивное и интерпретативное, производящее текст, относительно независимый от внешних задач, стоящих перед наукой. Доминирование в виртуальном пространстве устной речи сопряжено с изменением структурно-функциональных характеристик текста, предназначенного для использования в образовании. Возникает новая форма учебника. Он перестает быть письменным в той степени, в какой утрачивает ориентацию на норму, ориентацию, поддерживающуюся институтами контроля — в первую очередь журналами как "гейткиперами" знания на переднем крае науки [5]. Таким образом, становление сетевого образования связано с разрешением как внутренних проблем (иное содержание образования, его организация, обеспечение), так и вопросов взаимосвязи и взаимодействия - с инновационным движением и неординарными социокультурными явлениями с одной стороны, и массовой педагогической практикой, с другой.

Можно попытаться определить трудности этого становления и достаточно частой активной и пассивной оппозиции, например, сетевому образованию или его элементам со стороны академического мейнстрима. Sandra Ceraulo, президент и исполнительный директор Online Teaching Consulting, считает, что сопротивление престижных колледжей e-образованию определяется одной и той же логикой в истории любой новой технологии. Sandra Ceraulo называет эту последовательность событий "PC паттерном” (PC Pattern):

1. После того как новая дружественная технология представлена, при всем ее удобстве ее противники утверждают, что ее трудно развивать и продавать.

2. Энтузиасты, многие из которых молоды, влюбляются в новую технологию и продвигают ее.

3. Господствующие эксперты по существующей технологии осуждают новую технологию. Они полагают, что новая технология не может быть столь же хороша как та, которую она заменяет.

4. Несмотря на неодобрение экспертов, существует высокий потребительский спрос на новую дружественную технологию. 5. Рыночные силы начинают преобладают над мнением экспертов, и новая технология в конечном счете доминирует.

Сетевое образование в США находиться приблизительно между стадиями 3 и 4. Многие эксперты – в основном профессора в престижных университетах и колледжах - предполагают, что удобное сетевое образование не может быть столь же хорошим, как стандартная схема «лицом к лицу». Однако высокий студенческий запрос на сетевое образование привел к его росту [6].

2.2. Информатизационные технологии в образовании: конфликты и перспективы развития человеческого потенциала.

Школа отстает от эволюции общества, - считает Сеймур Поперт, профессор научно-исследовательской лаборатории методов и средств обучения Массачуссетского технологического института, США. В результате ученики теряют к ней уважение. Школа не только не обращена в будущее. Сегодня она делает даже меньше того, что ей удавалось в прошлом. Приверженность устаревшей идее использования компьютерного класса или единичных выходов в Интернет в такой школе отражает неспособность человечества понять, что означает существование цифровой техники для жизни в двадцать первом веке, а следовательно, и для процесса обучения в двадцать первом веке. (Недавние исследования показали, что только 53% всех учителей государственных школ США используют возможности компьютеров и Интернета для образовательного процесса.)

Программа развития современной системы образования у Сеймура Поперта выглядит следующим образом:

1. Примем в качестве платформы программы представление о школе, в которой каждый учащийся имеет собственный портативный персональный компьютер. Будем рассчитывать, что реализация проекта займет 4-6 лет.

2. В каждом регионе страны нужно создать экспериментальные школы, оснащенные передовой технологией. (В дополнение к программе компьютеризации школ (E-rate), федеральное правительство США потратило в 2000 г. 766 млн. долл. только на программы по техническому обеспечению школ, разработанные по закону о начальном и среднем образовании. )

3. Необходимо создать научные центры для разработки новых учебных планов и методических материалов для обучения и преподавания.

4. Подготовку педагогов необходимо осуществлять с учетом основных положений данной программы так, чтобы будущие учителя свободно овладели достижениями передовых технологий. (Повышение компьютерных знаний у преподавателей - это часть проблемы повышения общего профессионального уровня учителей. Федеральным правительством США разработана программа, направленная на обучение преподавателей работе с компьютерами (Preparing Tomorrow's Teachers to Use Technology), сегодня она реализуется в 352 образовательных учреждениях.)

5. Для достижения поставленных целей нужно уделить серьезное внимание психологическому, познавательному, социальному и личностному аспектам программы с учетом достижений технологии. [7]

Одним из вариантов развития и конкретизации высокотехнологической образовательной среды является экоантропоцентрический подход, выдвигающий на первый план идею гармонизации взаимодействия современного человека со своим природным, рукотворным, социальным и психоантропологическим окружением [8]. В реализации этого подхода для созданий высокотехнологичных образовательных средств, его теоретики выделяют серию принципов:

Принцип управляемости подразумевает четкую организацию, технологичность и подконтрольность процесса создания высокотехнологической образовательной среды, который расчленяется на ряд последовательных действий по проектированию, экспертизе, производству, распространению информации, внедрению и (в случае необходимости) коррекции ее отдельных компонентов и способов их комплектования.

Принцип реалистичности обеспечивает на уровне методологии процессы регуляции способов взаимодействия человека с образовательной средой в сфере автономности личностного развития, самоконтроля и самореализации. Проектируемая образовательная среда должна предусматривать возможности для такого рода индивидуально-личностных проявлений. Учебная техника направляется здесь не столько на обеспечение способов простой трансляции знаний, сколько на создание условий для самостоятельной работы субъекта образовательного процесса.

Принцип открытости проекта определяет взаимодействие человека со средой обитания в связи с его зависимостью от индивида и обустройства межличностных отношений. Открытость понимается и как принципиальная незавершенность проекта, оставляющая простор для до- и (или) переоформления предлагаемых образцов комплектования высокотехнологической образовательной среды ее пользователями — субъектами образовательного проекта.

Принцип культуросообразности предполагает насыщенность высокотехнологической образовательной среды культурным содержанием, которое в прямом или опосредованном виде отражается в каждом из способов его комплектования.

Принцип мультикультурности трактуется нами двояко: как возможность технической экспозиции многообразных образцов функциональной культуры, повседневности в ее когнитивных, рукотворных, экологических и информационных проявлениях и как корреляцию субкультурных контекстов и возможность опоры на эмпирический социокультурный опыт учащихся В этом отношении обладающие качеством мультикультурности технико-технологические компоненты образовательной среды должны предусматривать возможности использования различных сенсорных каналов получения информации, поддержки средствами учебной техники индивидуальных познавательных и коммуникативных стратегий.

Принцип продуктивности предопределяет направленность средств учебной техники в составе образовательной среды на использование современных психолого-педагогических и компьютерных технологий, обеспечивающих конструирование субъектами педагогического процесса материальных артефактов, культурной реальности, личности, поступка, социума. Продуктивность подразумевает здесь полноценность участия обучающихся во всех жизненных процессах, интеграцию процессов овладения и применения знаний во всех сферах жизнедеятельности.

Два дополнительных принципа, конституирующих практику создания высокотехнологической образовательной среды: принцип модельности и динамичности определяет целесообразность оформления технико-технологических компонентов образовательной среды (ведущих ее составляющих) в соответствии с познавательными эталонами и культурными стереотипами, сложившимися в естественном социокультурном сообществе. Принцип представленности времени постулирует необходимость создания условий для духовного освоения учащимися четвертого (временного) измерения жизни. [9]

Универсальные контексты, которые задают сетевые образовательные технологии, часто порождают эффект культурного шока, глобализируя знания безотносительно к культурной субъективности участников образовательного процесса. Примером нарушения принципа мультикультурности может служить случай одной американской компании, которая использовала красный цвет в качестве знаков предупреждения и опасности в дизайне одного из своих курсов дистанционного обучения, предназначенного для китайских студентов. Семиотический конфликт возник вследствие того, что красный цвет считается в Китае цветом удачи. Исследователи характеризуют такие примеры термином «McEducation», образованием в духе МакДональдса, которое несет содержания конфликтующее с социальными, духовными, и эстетическими ценностями сучащихся (Eileen Clegg, of the Institute for the Future in Menlo Park, CA., USA). Локализация электронных технологий обучения с необходимостью включают в себя исследования конкретных культурных стилей. [10]

Лиза Нейл (Lisa Neal), главный редактор eLearn Magazine, предлагает поставить несколько критических вопросов, проясняющих необходимость введения виртуальных технологий в традиционные коммуникативные пространства:

Какой типы коммуникации и взаимодействия вы хотите улучшить?

Каковы условия и ограничения в этих коммуникативных событиях?

Какие технологические и не-технологические изменения могут сделать их успешными?

Образование и обучение могут рассматриваться как уникальный тип коммуникации: с общей целью и с преподавателем, который помогает участникам достигать их цели. Учитывая особенности большинства встреч "лицом-к-лицу", где понятия центра и структуры могут ослаблены, мы должны спросить, как люди могут встретиться в условиях сети и эффективно обменяться идеями на расстоянии.

Насколько участники могут обладать соответствующим уровнем понимания присутствия друг друга и взаимной активности?

Как на коммуникацию влияют тема, культура, часовые пояса, пропускная способность сети, и другие ограничения?

Как может быть оценена эффективность сопровождающих технологических инструментов?

И какие стимулы обнаруживаются в самом коммуникативном событии?

Увеличение объема дистанционных событий, наряду со продуманным дизайном и гармоническим сочетанием его элементов, должно сопровождаться глубоким пониманием поставленных образовательных целей [11].

В докладе ООН о человеческом развитии устанавливается прямая корреляция между появлением новых технологий и развитием человеческого потенциала.

Источник: "Human Development Report 2001" (UNDP, New York, Oxford University Press, 2001)

2.3. Реформа научного и образовательного труда в мире информационных технологий. Социальный аспект коммуникациии.

Очевидным считается то, что "реальные" и виртуальные сообщества различаются не столько по составу, сколько по форме коммуникации. Отсюда, в частности, следует, что устная, письменная и электронная "культуры" образуют однородный, нестратифицированный комплекс коммуникации, порождающий реструктурацию дисциплинарных границ и направлений в науке. Национальные и языковые границы становятся условными. Тематические репертуары и "агенды" преподаваемых дисциплин формируются уже не статусными и институциональными критериями, а своего рода референтными группами, где действуют преимущественно внутренние стандарты идентификации и воспризнания научного результата. Компьютерная коммуникация делает научного сотрудника менее зависимым от институциональных норм и способствуют формированию долговременных, устойчивых контактов, при этом отсутствие определенного места встречи освобождает обмен сообщениями от неизбежных в других случаях ограничений, в том числе стандартных маркеров социальной дистанции: статуса, пола, возраста, специальности.

Архитектура сети способствует формированию двух противоположных тенденций в структурировании виртуальных сообществ: случайность и корпоративизм, контроль над репрезентацией знания [12]. Участники информационного обмена входят одновременно в несколько "клик" и групп и могут принимать разные профессиональные идентичности. Поскольку большая часть контактов в сети имеет эпизодический характер, виртуальные сообщества достаточно диффузны и неустойчивы. С другой стороны, в виртуальной коммуникации усиливаются корпоративизм и стремление оградить локальные сообщества, в том числе "колледжи", объединенные взаимным цитированием (воспризнанием), от нежелательных внешних контактов. Аналогичным образом происходит формирование структурированных подгрупп в диффузном межличностном взаимодействии [13].

Благодаря компьютерной коммуникации происходит также активное формирование гибридных областей науки и университетских силлабусов, выражающееся в цитированиях, заимствовании метафор и методов из сопредельных дисциплин. В то же время преодоление дисциплинарных границ сопряжено со стандартизацией знания. Например, содержание учебников не только по естественным, но и по социальным наукам становится гомогенным и унифицированным, усиливается контроль над композицией и дизайном изданий, графическими материалами — происходит стандартизация форм представления знания . Можно предположить, что видимая доступность разнообразных интерпретаций, преодоление дисциплинарных условностей и возможность альтернативных взглядов не только не исключают "типовые образцы" совокупного текста науки, но и ведут к рутинизации исследовательских программ, где новый текст в значительной степени является преобразованием предшествующего: текст порождает текст.

Социально-коммуникативная функция текста включает следующие процессы: 1) общение между адресантом и адресатом; 2) общение между аудиторией и культурной традицией, где текст выполняет функцию коллективной культурной памяти; 3) общение читателя с самим собою, где текст выступает в роли медиатора, способствующего структурной самоориентации читателя; 4) общение читателя с текстом, обусловленное тем, что высокоорганизованный текст перестает быть лишь посредником в акте коммуникации и становится равноправным собеседником; 5) общение между текстом и культурным контекстом, принимающее либо метафорический, либо метонимический характер, перемещаясь в другой культурный контекст, текст актуализирует прежде скрытые аспекты своей кодирующей системы [14]. Эти перспективы позволяют предполагать существование семиотически несопоставимых режимов генерирования текста.

В свою очередь технологичность виртуального пространства требует стандартизации формата учебного знания и учебника, как его текстуальной формы, поэтому ИТ в образовании предполагают создание «конструктора» мультимедийных дистанционных курсов, как такого программного продукта, который содержит библиотеку шаблонов и стилей, встроенную систему построения разнообразных тестов, автоматического создания гипертекстовых связей и иных возможностей (кроме изложения содержательного материала) [15]. Вместе с тем, это требует нового, проектного праксиса и освоение современных информационных технологий посредством проектно-исследовательской деятельности [16, 17].

Если в традиционной системе организации образования понятие «сети» используется упрощенно (например, сеть школ характеризуется лишь двумя параметрами – типом школы и расстоянием между учебными заведениями), то сетевое образование представляет такую топологию, в которой «узлы» сети – это не унифицированные образовательные учреждения или стандартизированные программы, а оригинальные модели, авторские школы, вариативные курсы, то есть, нечто противоположное тому, с чем имеет дело государственная система образования. В сети вообще нет организаций и организованностей в традиционном смысле, первичной клеточкой объединения выступает здесь «событийная общность» (В.И.Слободчиков), «сообщество». При этом, в отличие от однородной, «правильно организованной» системы, для сетевого образования характерны, напротив – неоднородность, неправильность, асимметрия, сложная, динамичная картина сгущений и разряжений, что вообще говоря, свойственно живым явлениям и процессам. Cодержанию «сетевого образования» ближе заявляемая сегодня в контексте программы модернизации «концепция компетенций», чем идеология традиционных ЗУНов [18].

2.4. Информационные технологии и капитализация знания

Виртуальное пространство становится ареной борьбы за распределение ресурсов и контроль над знанием [19]. Прежде всего, это касается стандартизированных форм научной литературы, создающих эталонный образ университетской дисциплины и технологию управления учебным процессом. Унифицированные форматы публикаций переднего края (журнальных статей), монографий и учебников являются необходимыми условиями их выхода в свет. Некоторые исследования показывают, что содержание учебников обычно "подбирается" в соответствии с нормами публичного дискурса [20]. Само знание олицетворяет ту ценность, которой в классическом индустриальном обществе обладала материальная форма товара. Таким образом постиндустриальная кодификация ценности-капитала разворачивается в едином процессе дематериализации товара и товарофикации знания. Несводимость знания к товару, к его материальной форме, приобретает исключительное значение в новой социально-экономической ситуации, когда капитализация способностей и навыков индивида происходит без посредства материализации. Товар, в свою очередь подчиняется эффектам технологической медиальности знания [21].

Как считает У. Эко, общества в ближайшем будущем «расщепятся (или уже расщепились) на два класса: те кто смотрит только TV, то есть получает готовые образы и готовые суждения о мире без права критического отбора получаемой информации, - и те, кто смотрит на экран компьютера, кто способен отбирать и обрабатывать информацию» [22].

В этом контексте правительство США видит информационно-технологичекую модернизацию образования как политическую перспективу развития общества: в докладе президента Б. Клинтона в 2000 г. говорится о том, что компьютеризация и обеспечение доступа к Интернету продолжает оставаться существенным направлением развития системы образования и в начале XXI века. Образовательный процесс должен быть полностью компьютеризирован и соединен со всемирной сетью по всей стране, что даст возможность всем учащимся пользоваться библиотеками, экспозициями музеев и другим образовательным материалом непосредственно в зданиях школ. К тому же каждый ученик должен научиться еще в школьном возрасте пользоваться компьютером и Интернетом в бытовых целях.

В новой образовательной реформе Буша "Ни одного ребенка без образования" указывается на то, что доступ к Интернету продолжает оставаться важнейшей проблемой совершенствования системы образования [23].

2.5. Информационные технологии и проблемы функционирования научно-образовательного знания

Современные требования, диктуемые публичным дискурсом и общественностью, способствуют формированию двух планов научного знания. Первый (презентабельный) создается для "общественности", второй (не вполне презентабельный, но более правдивый) — для внутреннего пользования. Второй план фокусирован на аномалиях, конфликтах и других внутренних проблемах профессионального сообщества. Предполагается, что в текстах второго плана непосредственно связываются содержание знания и интересы тех, кто его создает. Проблема состоит в том, что в электронной коммуникации базовое различие между внешним и внутренним текстом дисциплины в значительной степени преодолевается. В той мере, в какой Сеть открыта для всех, экспертный контроль, привычный для традиционных форм интеллектуальной социализации и воспризнания вкладов, становится локальным и эпизодическим. Обычно это приводит к "балканизации" совокупного текста дисциплины и учебных программ.

Критическое отношение к виртуальной «бинокулярности» знания вскрывает тот факт, что электронные издания ориентированы не столько на укрепление, сколько на разрушение "парадигм" и нормализованных дискурсивных техник. Свидетельством синкретичности совокупного текста дисциплины в виртуальном пространстве является его стилистическое контаминирование — в массиве электронных текстов наряду с образцами логической и экспериментальной доказательности все чаще встречаются и беллетристика, и паранаучные произведения ("эпистемическое выравнивание") [24].

2.6. Рынок образовательных информационных технологий

По данным Gartner Group, общемировой объем рынка (как оффлайнового так и онлайнового) ИТ-обучения будет расти на 13% в год, увеличиваясь, таким образом, с 22 млрд. долл. в 2000 г. до почти 41 млрд. долл. в 2005 г. Мировой корпоративный рынок только онлайнового обучения (e-learning) составил в 2001г. около 2,1 млрд. долл. Gartner также прогнозирует ежегодную норму роста данного сегмента - 100% в течение более чем пяти лет и выход на уровень 33,4 млрд. долл. к 2005г.

Согласно некоторым исследованиям, американский рынок онлайнового обучения уже составляет более 10 млрд. долл. По данным аналитиков International Data Corp. (IDC), корпоративный рынок онлайнового обучения в США вырастет более чем на 50% и достигнет 18 млрд. долл. к 2005 г.

Согласно исследованию IDC , европейский рынок бизнес-образования будет в течение пяти лет ежегодно расти на 14,9 % и достигнет 13 млрд. долл. В 2006 г. По тем же оценкам, к 2005 г. 27% образовательной информации будет распространяться через системы онлайнового обучения. Аналитики IDC считают, что наиболее подготовленными странами к использованию систем онлайнового обучения в Европе являются Нидерланды, Великобритания и Скандинавские страны.

Аналитики выделяют позитивную тенденцию развития дистанционного обучения в системе российского образования, которая, безусловно, будет продолжаться и предположительно, активизируется: несмотря на существующие проблемы, реальная экономия средств для вузов и корпораций вполне очевидна. Онлайновая форма обучения способствуют массовому распространению образования, делая учебные курсы доступными для тех категорий слушателей, которые ранее не были охвачены традиционным очным образованием. Тем не менее, аналитики констатируют низкое качество обучения на сегодняшний момент, что закономерно в контексте существующих приоритетов — минимизация расходов, соответствие стандартам и количеству модулей учебных программ.

Таблица 1. Основные достоинства и недостатки подготовки IT специалистов и пользователей: Формы Недостатки Достоинства Экспертная оценка уровня подготовки ВУЗ-овское обучение 1. уровень квалификации и опыта преподавателей2. «оторванность» от реальных потребностей госслужбы/бизнеса3. отсутствие комплексности 1. «бесплатность»2. определенная мотивация и контроль знаний слушателей (зачеты) 20-30% Коммерческие УЦ 1. стоимость2. удаленность от заказчика 1. качество подготовки2. соответствие программ потребностям3. лучшие методики4. тестирование слушателей до/после5. комплексность 60-100% Внутреннее обучение 1. «неявные» затраты на подготовку курсов2. отсутствие опыта преподавания у ИТ-специалистов3. сложности с организацией учебных площадей 1. относительная экономичность2. внутренняя логистика затрат 40-60% Система дистанционного обучения (СДО) 1. высокая стоимость разработки2. сложность психологической мотивации слушателя3. отсутствие возможности «быстрых» ответов на вопросы начинающих4. несовершенство методологии 1. относительно низкая стоимость эксплуатации2. тиражируемость3. удобство 30-40%

Стоимость развития качественных учебных курсов является (и в ближайшее время останется) высокой. При этом, необходимо выработать четкие критерии измерения эффективности онлайновых курсов — только тогда онлайновое обучение сможет реализовать весь свой потенциал. По утверждениям самих участников рынка ИТ образования, широкое распространение дистанционное образование получит только тогда, когда в России появятся соответствующие технические возможности, хорошие телекоммуникационные каналы — и в первую очередь в провинции, на которую изначально был рассчитан данный вариант обучения [26].

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

 

По материалам:
Техническая модернизация образовательного процесса в США. Основные тенденции.
Каверина Э. Приоритеты политики США в области образования. // США-Канада, №5, 2002, С. 90-103)

Компьютеризация школ.

На рубеже 1980-1990-х годов компьютеризация американской школы приобрела всеобщий характер. В 1988 г. 95% учебных заведений располагали компьютерами, ученики 10-12-летнего возраста уверенно ими пользовались, а многие школьники уже выполняли домашние задания на собственных машинах. В начальной школе обучение компьютерной грамоте велось с первого класса, дети сначала просто играли, затем выполняли несложные упражнения и программы.

1990-е годы ознаменовались не только продолжающейся всеобщей компьютеризацией, но и подключением школьной техники к компьютерной сети Интернет.

Федеральное правительство США всегда затрачивало на компьютеризацию школ крупные финансовые средства. Например, в дополнение к программе компьютеризации школ (E-rate), федеральное правительство потратило в 2000 г. 766 млн. долл. только на программы по техническому обеспечению школ, разработанные по закону о начальном и среднем образовании. Примерно 425 млн. долл. из них было выделено Техническим фондом улучшения грамотности {Technology Literacy Challenge Fund),

Обеспечение доступа к Интернету.

Федеральные программы, особенно программа компьютеризации школ, играет главную роль в установлении доступа к Интернету, проведению соответствующих коммуникаций и работ по их обслуживанию. На данную программу ежегодно тратится до 2,25 млрд. долл.

Число государственных школ, имеющих доступ к Интернету, возросло в 3 раза с 1994 по 1999 г., и составило уже 95%. Количество классных комнат, оборудованных доступом к Интернету, растет еще быстрее, чем количество школ. В 1994 г только 3% классов были обеспечены Интернетом, а к 1999 г. их число возросло до 63%.

В докладе президента Б. Клинтона в 2000 г. говорится о том, что компьютеризация и обеспечение доступа к Интернету продолжает оставаться существенным направлением развития системы образования и в начале XXI века. Образовательный процесс должен быть полностью компьютеризирован и соединен со всемирной сетью по всей стране, что даст возможность всем учащимся пользоваться библиотеками, экспозициями музеев и другим образовательным материалом непосредственно в зданиях школ. К тому же каждый ученик должен научиться еще в школьном возрасте пользоваться компьютером и Интернетом в бытовых целях.

В новой образовательной реформе Буша "Ни одного ребенка без образования" указывается на то, что доступ к Интернету продолжает оставаться важнейшей проблемой совершенствования системы образования.

Повышение компьютерных знаний у преподавателей.

Одно лишь наличие компьютеров в школах еще не гарантирует эффективного образования. В правительственном докладе конгрессу "Новые средства для обучения и познания" за 1988 г. говорилось, что американская школа ощущает острую нехватку преподавателей, владеющих новой техникой. Для того чтобы решить эту проблему, власти отдельных штатов разрабатывали специальные программы. Так, в 1988 г. штат Нью-Йорк предоставил безвозмездно персональные компьютеры 2 тыс. учителей, чтобы те смогли овладеть новейшей техникой и стать квалифицированными инструкторами учеников.

В течение 1997/1998 учебного года федеральные фонды оплатили четверть всех новых компьютеров для школ. Но, к сожалению, недавние исследования показали, что только 53% всех учителей государственных школ используют возможности компьютеров и Интернета для образовательного процесса.

Повышение компьютерных знаний у преподавателей - это часть проблемы повышения общего профессионального уровня учителей. Федеральным правительством разработана программа, направленная на обучение преподавателей работе с компьютерами (Preparing Tomorrow's Teachers to Use Technology), сегодня она реализуется в 352 образовательных учреждениях.

Организация дистанционного (заочного) образования.

Результатом внедрения достижений научно-технического прогресса в образовательный процесс является дистанционное обучение, которое несет в себе широкие возможности доступности образования для всех слоев общества, а особенно для детей-инвалидов.

Правительство разработало программу дистанционного обучения (Distance Education Demonstration), которая рассчитана на инвалидов и лиц, которые не могут покинуть место жительства. В июле 1999 г. в программу включились около 111 образовательных учреждений, находящихся в 22 штатах и округе Колумбия, в июле 2001 г. к ним прибавилось еще 35 школ.

За три года количество классов дистанционного обучения выросло с 753640 в 1994/1995 учебном году до 1632350 в 1997/1998 учебном году и этот рост продолжается. По этим программам обучения организуются общественные технические центры, на которые в 1999 г. было потрачено 10 млн. долл.; в 2000 г, - 32,5 млн. долл. и в 2001 г. - 65 млн. долл. Технические центры обеспечивают компьютерное обучение в школах, где занимаются дети из малообеспеченных семей, что в целом расширяет доступ к информационным технологиям; компьютеры этих центров используются также для дошкольной подготовки детей, обучения работе на компьютерах выпускников школ и дополнительного обучения взрослого населения18.

Бюджет на 2002 г. предполагает увеличить ассигнования на расширение системы дистанционного обучения для детей-инвалидов.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

Глоссарий дистанционного образования. [27]

Дистанционное обучение (ДО) – обучение, при котором все или большая часть учебных процедур осуществляется с использованием современных информационных и телекоммуникационных технологий при территориальной разобщенности преподавателя и студентов.

Дистанционное образование – образование, реализуемое посредством дистанционного обучения

Дистанционная технология обучения – совокупность методов и средств обучения и администрирования учебных процедур, обеспечивающих проведение учебного процесса на расстоянии на основе использования современных информационных и телекоммуникационных технологий.

Кейс-технология – вид дистанционной технологии обучения, основанный на использовании наборов (кейсов) текстовых, аудиовизуальных и мультимедийных учебно-методических материалов и их рассылке для самостоятельного изучения обучаемыми при организации регулярных консультаций у преподавателей-тьюторов традиционным или дистанционным способом.

Система ДО – образовательная система, обеспечивающая получение знаний с помощью дистанционных технологий обучения. Включает в себя: кадровый состав администрации и технических специалистов, профессорско-преподавательский состав, учебные материалы и продукты, методики обучения и средства доставки знаний обучающимся (соответствующие одному или нескольким видам дистанционных технологий обучения), объединенные организационно, методически и технически с целью проведения дистанционного обучения.

Виртуальная аудитория – множество удаленных друг от друга рабочих мест, объединенных каналами передачи данных и используемых в рамках технологии дистанционного обучения обучаемыми для выполнения одинаковых в содержательном отношении учебных процедур при возможности интерактивного взаимодействия друг с другом и преподавателем.

Виртуальная лаборатория ДО – лаборатория удаленного доступа, в которой реальное учебно-исследовательское оборудование заменено средствами математического моделирования.

Инструментальные средства ДО – программное и информационное обеспечение, используемое для представления учебных материалов в информационно-образовательной среде ДО.

Тьютор – методист, преподаватель или консультант-наставник, входящий в профессорско-преподавательский состав системы ДО, осуществляющий методическую и организационную помощь обучаемым в рамках конкретной программы дистанционного обучения.

БИБЛИОГРАФИЯ
используемой литературы по теме: «Современные информационные технологии в образовании» [Часть I].

1. Computerization and controversy: value conflict and social choices. 2nd ed. / Ed. by R. Kling. New York: Academic Press, 1996.

2. Бауман З. Место без власти, власть без места // Социологический журнал. 1989. N 3/4.

3. Lichardson L. Fields of play: Constructing an academic life. New Brunswick, NJ: Rutger University Press, 1977.

4. Poster M., (1990), The Mode of Information: Poststructuralism and Social Context. Chicago: University of Chicago Press; London: Blackwell, 1990.

5. Батыгин Г.С.. Социология интернет: наука и образование в виртуальном пространстве.

6. Sandra C. Ceraulo. Change Comes Hard: Higher education’s view of online learning follows the familiar “PC Pattern”. eLearn Magazine. Education and Technology in Perspective. 02/07/2002.

7. Сеймур Поперт. Образование в просвещенном обществе. // Компьютерные инструменты в образовании. № 1, 2001 г

8. Дридзе Т.М. Экоантропоцентрическая модель социального познания как путь к преодолению парадигмального кризиса в социологии // Социс, №2, 2000

9. Песоцкий Ю.С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования. // Педагогика, №5, 2002, С. 26-35

10. Neal Lisa. Culture shock: Overseas e-learning markets require careful customization of content. // eLearn Magazine

11. Neal L. Learning From E-Learning. // eLearn Magazine, 10/02/2001

12. Г.С. Батыгин. Социология интернет: наука и образование в виртуальном пространстве.

13. Aronowitz S., W. De Fazio. New Knowledge Work. Education. Culture, Economy, and Society. – Oxford, NY, 1998.

14. Лотман Ю.М. Семиотика культуры и понятие текста // Русская словесность: Антология М.: Academia, 1997.

15. Система создания мультимедийных дистанционных курсов: Distance Learning Studio 1.0: Документация. СПб.: Институт "Открытое общество", Санкт-Петербургское отделение, 2000.

16. Пенчева Л.А. Проектно-исследовательская деятельность в освоении современных информационных технологий. // Вопросы интернет образования. №9

17. Соколова Л.А. Метод проектов на уроках информатики. Вопросы интернет образования. №4

18. Цирульников. А. Сетевое образование: контуры новой парадигмы

19. В.Иноземцев. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. - М.: Логос, 2000.

20. Perlmutter D. Manufacturing visions of society and history in textbooks // Journal of Communication. 1997. Vol. 47. No. 3.

21. M. Woodhall. Human Capital Concepts. Education. Culture, Economy, and Society. – Oxford, NY, 1998.

22. Эко У. От Интернета к Гутенбергу // Новое литературное обозрение. 1998. № 32.

23. Каверина Э. Приоритеты политики США в области образования. // США-Канада, №5, 2002, С. 90-103.

24. Lynch M., Bogen D. Sociology’s asociological "core": An examination of textbook sociology knowledge // American Sociological Review. 1997. Vol. 62. No 3.

25. Рынок систем дистанционного образования. // C-News. Интернет издание о высоких технологиях.

26. Обзор: «IT-рынок и образование в России» // C-News. Интернет издание о высоких технологиях

27. Информационные технологии в системе образования России // C-News. Интернет издание о высоких технологиях



ЧАСТЬ II
Аналитика осуществлена на основе реферативного перевода иностранных источников Корбутом А.М.

 

2.7. Место информационных технологий в высшем образовании

Информационные технологии (ИТ) на сегодняшний день становятся одним из основных приоритетов в планировании развития высшего образования, как на Западе, так и в остальных частях мира. По мнению Роберта Ширана (Robert Sheeran), ректора университета Сетон-Хол, именно включенность ИТ в учебный процесс оказывается для поступающих тем привлекательным моментом, на основании которого они выбирают, в какой институт пойти [1]. Кроме того, ИТ важны не только для успешной конкуренции различных вузов на рынке высшего образования, но и для успешного функционирования самих этих вузов. Без использования ИТ сегодня становится невозможным эффективно управлять образовательным процессом. Как говорит Джон К. Хитт (John C. Hitt), ректор университета Центральной Флориды, «в течение не одного десятка дет мы обсуждали связь информационных технологий и высшего образования, но лишь сегодня мы впервые понимаем, что технологии вызывают перспективные... изменения, которые настолько значительны и всепроникающи, что становится невозможным или нежелательным для вузов отрывать свои стратегические планы, цели и направления деятельности от инициатив, ресурсов и управления в области ИТ» [2].

Согласно Хокриджу и др. [3] существуют четыре принципиальных основания для внедрения информационных технологий в образование: социальное, профессиональное, педагогическое и каталитическое. Социальное основание заключается в признании роли, которую технологии играют сегодня в обществе, необходимости для образования отражать интересы общества и потребности демистифицировать технологии для студентов. Профессиональное основание состоит в необходимости подготовки студентов к таким типам профессиональной деятельности, которые требуют навыков использования технологий. Педагогическое основание состоит в том, что технологии сопровождают процесс обучения, предоставляя более широкие возможности коммуникации и более качественные материалы, что усиливает преподавание традиционных предметов. Наконец, технологии могут производить каталитический эффект не только на образование, но и на общество в целом, совершенствуя исполнение, преподавание, администрирование, управление, повышая эффективность, оказывая позитивное влияние на образование и изменяя властные отношения между преподавателями и студентами.

Андриан Бошнер из университета Уорвика в Ковентри (Великобритания) отмечает следующие выгоды от внедрения ИТ в высшее образование:
— Усиление общей студенческой мотивации.
— Повышение качества учебного опыта и переход от пассивного к активному обучению.
— Изменение институциональной культуры, особенно в отношении способности пользоваться технологиями.
— Усиление способности переносить навыки (например, независимого обучения или навыков пользования ИТ).
— Повышение качества преподавания.
— Более гибкий доступ студентов к учебным материалам, как через сайты (или системы телекоммуникаций), так и вне сайтов [4].

2.8. Проблемы и рекомендации по внедрению информационных технологий в высшем образовании

Несмотря на выгоды от внедрения ИТ в высшем образовании, их использование связано с рядом трудностей. Джон Д. Хопкинс (John D. Hopkins), обсуждая результаты реализации в Европе проекта «Deploy”, отмечает следующие проблемы с которыми он столкнулся [5]:

1. Затраты: Инвестиционные затраты, необходимость постоянного обновления оборудования, непредсказуемость долговременных затрат на оборудование, программное обеспечение, обучение и инфраструктуру, ограниченность внешнего финансирования.

2. Психологические барьеры: Недоверие к телематике, недостаточная конфиденциальность, боязнь технологий, страх исчезновения некоторых видов работы, культурные традиции, личные привычки, недостаточный уровень знаний.

3. Отсутствие навыков: Нехватка времени на подготовку, возраст/образование как факторы, слабая компьютерная грамотность среди преподавателей, отсутствие стимулов или мотивации для применения ИТ.

4. Организация и структура: Конфликт организационных иерархий и местных/региональных властных структур, ограниченность времени для управленцев на знакомство с ИТ, отсутствие открытости в управленческом мышлении (недоверие, ощущение угрозы).

5. Культура: Различные установки в Европе по отношению к «прогрессу», групповой работе и т. д.

6. Законодательные аспекты: Защита авторских прав, безопасность, индивидуальные права на участие в частных электронных аудиовизуальных конференциях.

7. Язык: Руководства для пользователей и онлайновая справка часто доступны только на английском языке и при этом еще и написаны на очень специфическом жаргоне.

8. Рыночные проблемы: Недостаток информации о рынке ИТ по разработке/производству/продаже ИТ-разработок, неясность возможных выгод, восприятие услуг как технически, а не содержательно обусловливаемых, радиус намеченных пользователей.

9. Тарифы, объемы передачи знаний, стандарты, услуги: Чем длительнее периоды связи, тем выше тарифы на онлайновый доступ, необходимость широкополостного способа передачи данных, потребность в расширенных сетевых услугах (передача данных, удаленный доступ и т. д.), неадекватность информации потребностям пользователей, необходимость открытых систем и интероперабельности, боязнь нестандартизированных систем и патентованных решений.

1. Время и усилия: Беспокойство о том, что ИТ могут иметь слишком малую ценность для времени, инвестируемого в обучение, и правильного его использования, а также будут слишком оторваны от того, чем должен заниматься служащий или, например, студент.

2. Традиционное мышление, слабый энтузиазм: Университеты рассматривают рост в терминах физических размеров (корпуса, библиотеки и т. д.), а не развития ИТ; в сельской местности рост рассматривается как угроза традиционным типам работы. Проектирование большинства широкополостных сетей происходит для решения задач развлечения и коммерции, а не образования, причем они слабо связаны с местными потребностями и с нуждами конечных пользователей.

3. Бюрократия и игры власти: Бюрократия сама по себе представляет помеху; реструктурирование общества и изменение баланса власти воспринимается как нечто слишком новое, угрожающее и дорогое.

В связи с обозначенными проблемами разработчики проекта «Deploy” выдвинули ряд рекомендаций для любого вуза, желающего включать ИТ в процессы своей деятельности. Эти рекомендации заключаются в следующем:

1. Формулировать в каждом институте политику открытого и дистанционного обучения, включая определение целей, стратегий, бюджета и временных затрат.

2. Утверждать план подготовки и интеграции персонала, нацеленный на достижении эффективности осуществления новых моделей обучения, основанных на передовых коммуникационных технологиях.

3. Использовать ресурсные центры для поддержки производства, распространения и исследования новой методологии и нового базирующегося на технологиях учебного материала.

4. Стимулировать участие нетехнологических факультетов в новом базирующемся на передовых коммуникационных технологиях учебном процессе.

5. Оказывать усиленную поддержку внедрению курсов дистанционного обучения либо автономно, либо как часть базовых курсов.

6. Оказывать усиленную поддержку электронной публикации в Интернете лекционных материалов, обсуждений проблем, лабораторных руководств и других документов, связанных с каждым предметом.

7. Предоставлять всем студентам полный индивидуальный доступ к электронной почте.

8. Стимулировать электронную публикацию студенческих работ и проектов в Интернете.

2.9. Тенденции и проблемы развития информационных технологий в высшем образовании

Комитет по текущим вопросам CAUSE выделяет следующие тенденции и проблемы, важные для будущего менеджмента информационных технологий и их использования в высшем образовании в последние годы [6].

Отсутствие стратегического плана развития информационных технологий

В 1997 г. в американском Национальном обзоре информационных технологий в высшем образовании Кеннет Грин (Kenneth Green) из Центра образовательных исследований Клермонтского университета сообщил, что 51,6 % колледжей и университетов в Соединенных Штатах не имеют стратегического плана развития информационных технологий. Это ключевой вопрос для любого вуза, потому что без правильного планирования становится непонятно, каким образом расходовать средства на строительство технологической архитектуры. Отчасти проблема состоит в том, что традиционный подход к стратегическому планированию технологического развития оказывает бесполезен в силу того, что технологии меняются быстрее, чем это позволяет план.

Финансовая поддержка информационных технологий

В статье под названием «Поддержка виртуальной коммерции в высшем образовании», опубликованной весной 1997 года в CAUSE/EFFECT, Дональд М. Норрис и Марк А. Олсон утверждают, что высшее образование нуждается в новой финансовой парадигме для информационной технологии, для которой ИТ будут областью инвестиций, а не капитальных затрат, и новыми источниками доходов. Эти новые источники должны включать в себя филантропию, гранты и контракты; сотрудничество с другими школами и институтами; модели оплаты услуг; новые продукты и услуги; и новые рынки для различных вариантов существующих продуктов и услуг.

Нехватка обученного ИТ-персонала

Во многих кампусах наблюдается «кризис поддержки пользователей». Имея оборудованные офисы, учебные аудитории и высокотехнологичные общежития, многие институты забыли о техническом персонале, который помог бы факультетам, студентам и сотрудникам использовать технологии. Предоставление адекватной поддержки пользователям представляет собой главную задачу администраторов информационных технологий в публичных колледжах и университетах.

Возрастание потребности в удаленном доступе к любого типа информации

Уменьшение стоимости настольных компьютеров и стремительное распространение Интернета заставляет многие вузы искать способы предоставления доступа ко всем типам информации из-за пределов традиционного кампуса. Администраторы и сотрудники факультетов хотят иметь доступ к своим компьютерам, расположенным внутри кампуса, к электронной почте, Интернету и базам данных из дома и из разных мест по всему миру. Факультеты становятся все более зависимыми от электронной почты и удаленных баз данных и других ресурсов исследования и информационного обмена. Студенты требуют доступа к своей персональной студенческой информации из институциональных баз данных, а также доступа к регистрации, расписанию, возможности оплаты, книжным магазинам, библиотечным услугам и т.д. через Интернет. Как показывает Национальное обозрение по информационным технологиям в высшем образовании в 1997 году почти треть (32,8 %) всех курсов в колледжах США использовали электронную почту по сравнению с 25 % в 1996 г. и 8 % в 1994; на четверти (24,8 %) всех занятий использовались ресурсы, доступные через Интернет, тогда как в 1996 — только 15,3 %.

Общая стоимость владения

Институты начинают осознавать, что стоимость технологий часто значительно превосходит первоначальную стоимость приобретения и обеспечения работы данного приложения или технологического решения. Общая стоимость владения должна вычисляться с учетом стоимости оборудования, вспомогательного программного обеспечения (например, операционных систем, баз данных и т. д.), приспособления приложений к индивидуальным пользователям, интерфейсов существующих систем, обучение и подготовки конечных пользователей, а также технического персонала и кадров, необходимых для внедрения и применения новых технологий. Туда следует включать также текущую стоимость поддержки и обновления оборудования и программ, обучения и обеспечения работы сетей. Например, в Австралии выход в Интернет платный, то есть индивиды, факультеты и целые университеты платят за то, что осуществляют бизнес или исследования через Интернет.

Необходимость обновления внутренних сетей и архитектуры

Сегодня вузы сталкиваются с необходимостью использовать такие технологии как сетевые компьютеры, способы асинхронной передачи информации, видео-конференции, передача голоса через цифровые сети, гигабитная связь, удаленный доступ. Студенты требуют сетевого доступа извне кампуса, из лабораторий, из комнат общежитий, через переносные и карманные компьютеры. Это означает, что старую архитектуру и сети следует радикально менять.

Необходимость обновления старых способов административной работы

В начале 1990-х практически все вузы хотя бы частично автоматизировали административные процессы (например, прием, регистрацию, финансовую помощь и т. д.). Сегодня возникает потребность в обновлении способов административной работы. Однако технологий, обеспечивающих это, еще очень мало и они очень рискованны. Институты предпочитают вкладывать деньги в старые проверенные технологические платформы.

Безопасность

Переход к сетевых услугам и доступу к информации из любого места и в любое время усложняет проблему защиты данных и сетей в вузах. Сегодня многие институты сталкиваются с проблемой безопасности не столько на уровне незаконного использования имен и паролей пользователей, сколько на уровне обеспечения идентификации и авторизации пользователей, которая не позволила бы злоумышленниками получить доступ к сетевым ресурсам и приложениям. Они нуждаются в защите информации, передающейся по сети.

Готовность к виртуальной коммерции

Для большинства вузов электронные финансовые операции являются чем-то совершенно новым. Многие не имеют ни механизмов, ни инфраструктуры, ни навыков, необходимых для осуществления онлайновой коммерции. Кроме того, практически ни один финансовый институт, компетентный в области электронной коммерции, не сотрудничает с колледжами и университетами.

2.10. Основные направления использования информационных технологий в высшем образовании

Согласно проведенному организацией EDUCAUSE в 2001 году обзору развития ИТ в высшем образовании, можно выделить следующие ключевые моменты стратегического значения, на которые обращают больше всего внимания при использовании информационных технологий [7]:

— Дистанционное образование.
— Сетевые технологии.
— Управление безопасностью.
— Повсеместное использование компьютеров/универсальный доступ.
— Стратегии преподавания и обучения.
— Подготовка персонала для ИТ и управление человеческими ресурсами.
— Стратегии финансирования ИТ.
— Онлайновые услуги для студентов.
— Расширенные способы связи.
— Административные системы.

Эти моменты представляют собой первоочередные вопросы, решение которых позволит оптимизировать процесс перехода вуза к включению ИТ в свои процессы.

В целом многие аналитики выделяют следующие основные направления, в рамках которых применение ИТ в высшем образовании играет центральную роль.

1. Учебный процесс. Это главная область использования ИТ. В рамках ее ключевыми проблемами являются обеспечение сетевого неограниченного доступа к учебным материалам, электронное копирование и рассылка документов, доступ к базам данных, электронные публикации, цифровые библиотеки, распространение информации на CD-ROM, интерактивное взаимодействие через скоростные локальные сети, передача голосовой и визуальной информации и многие другие.

2. Научные исследования. Коммуникация с коллегами и исследователями по всему миру: электронная почта, Интернет-конференции, форумы, свободный доступ к научной информации — вот лишь небольшое количество технологических решений, которые позволяют значительно повысить уровень исследовательской работы в университете. Распространение коммуникационных технологий ведет к тому, что сегодня вполне реально существование научных сообществ, включающих ученых из многих стран, объединенные усилия которых дают качественно новые результаты.

3. Административный процесс. Сегодня управление высшим учебных заведением сложно представить без ИТ. Начиная с простой компьютеризации процесса поступления (обработка анкет абитуриентов, онлайновая регистрация и др.) и заканчивая обеспечением оперативного обмена информацией между административными работниками. Однако это одна из тех областей, которая пока еще очень мало развиты.

4. Электронная коммерция. К этому направлению можно отнести электронную оплату за обучение, рекламу и продажу производимых в вузах товаров и услуг через Интернет и др.

В качестве примера внедрения ИТ на всех уровнях можно привести университет Калифорнии в Беркли, основанный в 1868 году, который сегодня является одним из ведущих исследовательских университетов мира. Приблизительно 31.000 его студентов (25 % которых составляют выпускники) получают степени по 300 различным программам. В университет входят 14 колледжей и школ. За обеспечение беспроводных сетей передачи данных и голоса в университете отвечает центральная ИТ-структура университета — Информационные системы и технологии (IST — Information Systems and Technology). К сети данных подключено более 35.000 абонентов к внутри кампуса, так и за его пределами. Кроме того, IST управляет несколькими промышленными системами и приложениями, такими как системы управлениями финансовыми и человеческими ресурсами, студенческие административные системы, центральная почта и веб-серверы и множество других исследовательских и академических программ. В ведении IST находятся 15 лабораторий и учебных аудиторий, рассредоточенных по всему кампусу, музей информатики и лаборатория компьютерного обеспечения социальных наук [8].

2.11. Основные уровни внедрения информационных технологий в высшем образовании

Интернет-технологии в высшем образовании могут использоваться на трех уровнях.

Уровень I: поддержка процесса обучения лицом к лицу. Многие преподаватели находят, что Интернет является посредником, предоставляющим дополнительные учебные ресурсы и позволяющим продолжать дискуссии вне стен аудитории.

Уровень II: поддержка дистанционного обучения. Во многих университетах Интернет используется для усиления преподавания курсов на дистанции. Это требует более сложных, чем на первом уровне, навыков и технологий. Оптимизация отношений между инструктором и студентом и между студентами требует преобразования роли инструктора, которому часто может требоваться помощник.

У ровень III: целиком онлайновое обучение. Все тексты и другие материалы, необходимые для учебного процесса, в отличие от дистанционного обучения, здесь предоставляются в электронном виде, либо через Интернет, либо на CD-ROM дисках. Потоковое аудио и видео заменяет аудио- и видеозаписи. Взаимодействие между студентами и между преподавателями и студентами осуществляется через электронную почту, форумы и компьютерные конференции. Это требует привлечения большой команды (преподаватели, дизайнеры, редакторы, программисты) [9].

По мнению Бейтса и Даниэла использование информационных технологий на основе Интернета позволяет вузам: 1) расширять доступ к образованию и обучению, 2) повышать качество образования, 3) снижать стоимость обучения, 4) снижать затраты на образование, 5) увеличивать число курсов и программ, 6) повышать доходы от образования, 7) разрабатывать специализированные программы и 8) использовать процесс технологических инноваций в качестве средства оживления других аспектов их деятельности. [10; 11].

2.12. Оценка инноваций в области информационных технологий

ИТ быстро развиваются, и образование должно постоянно следить за происходящими в этой области изменениями. В свете этого значительно возрастает роль инновационных проектов, направленных на модернизацию существующих и введение новых ИТ. Управление ИТ-инновациями становится одной из ведущий функций менеджеров образования.

Профессиональная практика развития и поддержки инноваций означает, помимо прочего, понимание того, как управлять ИТ-проектом, работать в мультидисциплинарной команде, интегрировать проект в целостный студенческий опыт обучения в рамках курса и сообщать о результатах проекта коллегам и академическим менеджерам.

Оценка должна быть частью всех ступеней развития и использования ИТ. Эта оценка должна основываться на строгих моделях. Она должна помогать ученым в осознании того, что уже известно об эффективной оценке инноваций, осмысленном выборе методов оценки с целью сбора реальных данных на различных ступенях проекта и под разные задачи, критическом анализе и синтезировании собранных ими данных; использовании результатов оценки для обоснования текущих инновационных изменений и сообщении об инновации и ее эффективности академическому сообществу и обществу в целом.

Методы оценки инновационных проектов в области информационных технологий

Для оценки инновационных проектов в области ИТ можно использовать следующие методы:

– Сравнение учебной деятельности студентов, участвующих в проекте, и не участвующих в нем.
– Сравнительное исследование контрольной и экспериментальной групп, а также до- и после-тесты.
– Сравнение способов решения экзаменационных задач студентами со способами решения таких же задач студентами других университетов.
– До- и после-тесты в сочетании с интервью со студентами.
– Анализ студенческих дневников обучения.
– Анализ студенческих ответов на экзаменах и учебной деятельности в целом.
– Оценка содержания и эффективности обучения.
– Опросник по поводу отношения студентов к проекту, а также их реакции на него.
– Опросники по поводу восприятия студентами результатов обучения.
– Опросники, предлагаемые студентов до и после реализации проекта.
– Интервью со студентами об изменениях в их концепциях.
– Фокус-группы.
– Экспертный анализ.
– Наблюдение за участием студентов в проекте [12].

2. 13. Оценка затрат на внедрение и развитие информационных технологий

Принятие ИТ-поддерживаемого подхода к преподаванию и обучению требует рассмотрения следующих ключевых затрат:

– Затраты на разработку курсов.
– Рост капитала и затраты на эксплуатацию оборудования.
– (Второстепенные) затраты, связанные с обеспечением соответствующими ресурсами.
– Инфраструктурные затраты (затраты на прокладку кабеля и магистральных линий, реорганизацию зданий и т. д.).
– Обслуживание (оборудование, программное обеспечение и другие материалы).
– Затраты на поддержку пользователей (техническая поддержка, обучение и т. д.).
– Затраты на адаптацию (включая затраты на дислокацию).
– Затраты на безопасность ресурсных центров ИТ.
– Затраты на замену (аппаратуры и инфраструктуры).
– Институциональные накладные расходы (помещения, отопление, освещение, административная поддержка и т. д.).
– Избыточные затраты.
– Другие затраты [4].

2.14. Основные проекты в области дистанционного обучения

Три основных проекта дистанционного обучения в Европе и Северной Америке: IMS (Instructional Management System — Система образовательного менеджмента), ARIADNE (Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe — Альянс по разработке и распространению образовательных сетей для Европы) и GESTALT (Getting Educational Systems Talking Across Leading-Edge Technologies — Внедрение передовых технологий в образовательные сети).

IMS — проект, разработанный в Соединенных Штатах под руководством EDUCAUSE и нескольких сотен компаний и образовательных учреждений в США. Их цель — «приспособить архитектуру Интернета для обучения». EDUCAUSE возникал в 1998 году в результате слияния двух инициатив EDUCOM и CAUSE, концентрирующихся на управлении и использовании вычислительных, сетевых и информационных ресурсов для решения исследовательских, образовательных, сервисных и административных задач в высшем образовании. В ноябре 1994 года EDUCOME запустила инициативу под названием Инициатива по разработке национальной инфраструктуры обучения (NLII — National Learning Infrastructure Initiative). NLII выявила общую потребность среди образовательных институтов в основанных на использовании Интернета стратегиях поддержания и управления образовательным процессом и в интеграции содержаний от множества издателей в распределенной или виртуальной учебной среде. Для этого была сформирована IMS как катализатор развития основного программного обеспечения для образования, создания он-лайн инфраструктуры для управления доступом к учебным материалам и средам, усиления совместной и аутентичной учебной деятельности и сертификации приобретенных навыков и знаний. IMS пытается снять три помехи на пути предоставления он-лайн материалов и учебных сред:

1. Отсутствие стандартов размещения и обработки интерактивных независимых от платформ материалов.
2. Отсутствие поддержки совместной и динамической природы обучения.
3. Отсутствие стимулов и структуры для разработки и разделения содержания.

ARIADNE — проект, финансируемый Европой. Он фокусируется на разработке инструментов и методологий для производства, управления и повторного использования компьютерных педагогических элементов и учебных программ с использованием телематик. Его главная цель — содействие разделению и повторному использованию электронных педагогических материалов как в университетах, так и в корпорациях. Развиваемое в ARIADNE понятие компьютерного и телематического образования основывается на интернациональной системе связанных друг с другом «банков знаний». Однако, его акцент на хранении данных и обмене педагогическими элементами не учитывает динамического аспекта взаимодействия и коммуникации между педагогами и обучающимися.

GESTALT — проект, финансируемый Комиссией Европы. Он интегрирует результаты трех других европейских проектов и развивает новую архитектуру для распределенных онлайновых учебных систем. Среди его основных функций — брокерская деятельность в обучении, работа с метаданными, учебная среда, администрирование и депозитарий учебных содержаний. Парадигма GESTALT состоит в том, чтобы предоставить студентам свободный доступ к учебным материалам и курсам избранного университета [13].

БИБЛИОГРАФИЯ
используемой литературы по теме: «Современные информационные технологии в образовании» [Часть II].

1. Sheeran, R. Beyond the first five years: Lessons learned in transforming teaching and learning. EDUCAUSE Review, 36 (4), 12-13.

2. Hitt, J. C. Connecting IT possibilities and institutional priorities. EDUCAUSE Review, 36 (6), 8-9.

3. Hawkridge, D., Jaworski, J., & McMahon, H. (1990). Computers in Third World Schools: examples, experiences and issues. London: Macmillan

4. Boucher, A. (1998). Information technology-based teaching and learning in higher education: a view of the economic issues // Journal of Information Technology for Teacher Education, 7 (1), 87-111.

5. Hopkins, J. D. Information technology and the information society in Europe: Expectations and barriers to the implementation of new media in the higher education and research sector.

6. Baltzer-Sutton Associates. (1998). Higher education and information technology: trends and issues. Sun Microsystems. 28 p.

7. Lembke, R. L., Rudy, J. A., & The EDUCAUSE Current Issues Committee. (2001). Top campus IT challenges for 2001 // EDUCAUSE Quarterly, 24 (2), 4-19.

8. McCredie, J. W. (2000). Planning for IT in higher education: It’s not an oxymoron // EDUCAUSE Quaterly, 23 (4), 14-21.

9. Cookson, P. (2000). Implications of Internet technologies for higher education: North American perspectives // Open Learning, 15 (1), 71-80.

10. Bates, T. (1996). The impact of technological change on open and distance learning ..

11. Daniel, J. S. (1999). Distance learning in the era of networks // ACU. Bulletin of Current Documentation, 138 (April), 7-9.

12. Alexander, S. (1999). An evaluation of innovative projects involving communication and information technology in higher education // Higher education research and development, 18 (2), 173-183.

13. Cvetkovic, S. R., Kraner, M., & Shuk-Yee Hung, K. (2002). Broadening the learning in university environment: Process reengineering through information and networking technologies (BLUEPRINT 2000) // Interactive Learning Environment, 10 (1), 39-70.





Назад


Hosted by uCoz